Text extret de la publicació “El TDAH: detecció i actuació en l'àmbit educatiu”, guia per a mestres i professors publicat per la Generalitat de Catalunya, Departament d’Ensenyament, 2013.
“ Jo de petit tenia TDAH, però, com que això no es coneixia, deien que era trapella i nerviós, que em distreia i que era incapaç d’estar-me un minut assegut. Suspenia a l’escola i els meus pares estaven molt preocupats. Amb el temps no m’he curat, però he après a canalitzar aquest excés d’energia de forma constructiva. Vaig tenir la sort de trobar persones que em van ajudar en l’adolescència ”.
Luís Rojas Marcos, professor de psiquiatria de la Universitat de Nova York
PRESENTACIÓ
Totes les persones tenen dificultats ocasionals per romandre asseguts, parar atenció o controlar la impulsivitat. Però, per a alguns infants i adolescents la dificultat és tan manifesta i persistent que condiciona el seu desenvolupament personal, així com les relacions amb les altres persones i la seva adaptació a l’entorn familiar, escolar i social.
La normativa existent recull la importància de la identificació i atenció educativa a l’alumnat amb TDAH, ja que el TDAH pot obstaculitzar el seu accés al currículum i limitar el seu èxit escolar.
La Llei 12/2009, de 10 de juliol, d’educació, diu a l’article 82, sobre els criteris d’organització dels centres per a atendre els alumnes amb trastorns d’aprenentatge o de comunicació relacionats amb l’aprenentatge escolar, el següent:
“1. El projecte educatiu de cada centre ha d’incloure els elements metodològics i organitzatius necessaris per a atendre adequadament els alumnes amb trastorns d’aprenentatge o de comunicació que puguin afectar l’aprenentatge i la capacitat de relació, de comunicació o de comportament.
”2. L’Administració educativa ha d’establir, per mitjà dels serveis educatius, protocols per a la identificació dels trastorns d’aprenentatge o de comunicació i l’atenció metodològica adequada.”
L’article 11 del capítol IV del Decret 142/2007, de 26 de juny, pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments de l’educació primària, regula que la intervenció educativa es regirà pel principi d’atenció a la diversitat, base d’una escola inclusiva. Els mecanismes que es posaran en pràctica per fer-la efectiva seran organitzatius, curriculars i metodològics. Així mateix regula que el Departament d’Ensenyament ha de posar les condicions necessàries perquè l’alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu pugui assolir el màxim desenvolupament de les seves capacitats personals i els objectius del currículum i, per tant, s’asseguren les mesures curriculars i organitzatives adients.
L’article 13 del capítol IV del Decret 143/2007, de 26 de juny, pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments de l’educació secundària obligatòria, regula que l’educació secundària obligatòria s’organitza d’acord amb els principis de l’educació comuna i d’atenció a la diversitat de l’alumnat. Les mesures d’atenció a la diversitat tenen com a objectiu atendre les necessitats educatives de cada alumne per poder assolir les competències bàsiques, els objectius educatius i els continguts de l’etapa. Ni la diversitat sociocultural de l’alumnat, ni la diversitat en el procés d’aprenentatge, ni les discapacitats, poden suposar cap tipus de discriminació que els impedeixi aconseguir els objectius previstos i la titulació corresponent.
L’article 17 del capítol 5 del Decret 142/2008, de 15 de juliol, pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments del batxillerat, regula que per a l’alumnat amb trastorns o dificultats específiques d’aprenentatge i per facilitar-li l’accés al currículum, s’han de preveure i facilitar les ajudes tècniques necessàries, i s’han d’adaptar els materials d’aprenentatge i el calendari, si cal, tant de les activitats d’aprenentatge com d’avaluació.
L’article 3 del capítol 2 del Decret 299/1997, de 25 de novembre, sobre l’atenció educativa a l’alumnat amb necessitats educatives especials, disposa que les necessitats educatives especials de l’alumnat s’identificaran, avaluaran i determinaran mitjançant un procés d’avaluació psicopedagògica. El Departament d’Ensenyament ha d’establir els criteris i procediments per efectuar aquesta avaluació psicopedagògica.
Conèixer i comprendre els riscos que pot comportar el TDAH per a l’aprenentatge i per al desenvolupament psicoemocional dels infants i els joves és tan essencial com conèixer i comprendre els factors i els processos que els impulsen i els afavoreixen.
En l’actualitat existeixen dos enfocaments del tractament dels trastorns i les dificultats que condicionen o incideixen en l’aprenentatge: l’enfocament en el risc i l’enfocament en la resiliència. Aquests dos enfocaments, lluny d’oposar-se, es complementen, s’enriqueixen l’un a l’altre i fan possible una anàlisi positiva i eficaç de l’aprenentatge de l’alumne i de la intervenció educativa.
L’enfocament en el risc consisteix a avaluar quines característiques i circumstàncies personals i de l’entorn s’associen a la probabilitat de produir perjudicis al desenvolupament personal, familiar, escolar i social dels alumnes amb TDAH.
L’enfocament en la resiliència consisteix a avaluar quines característiques i circumstàncies personals i de l’entorn afavoreixen un ajustament adequat i fan possible afrontar amb èxit els reptes i les dificultats inherents als processos d’aprenentatge escolar i social.
Aquesta Guia s’ha elaborat a partir d’aquests dos enfocaments. D’una banda, descriu en l’àmbit escolar els obstacles que suposa el TDAH per al desenvolupament harmònic dels infants i dels joves. De l’altra, procura donar eines als docents per encaminar-se cap a les actuacions, les estratègies educatives i els aspectes positius que disminuiran els obstacles, en restringiran les conseqüències i impulsaran l’èxit personal i escolar de tot l’alumnat, inclosos els alumnes amb TDAH.
L’anàlisi qualitativa d’un estudi longitudinal de 20 anys realitzat al Frostig Center de Pasadena (EUA)1 i publicat l’any 2003, va permetre identificar un conjunt de factors que distingien significativament les persones que, tot i tenir un diagnòstic de trastorns d’aprenentatge durant la infantesa, s’havien adaptat amb èxit a la vida adulta. Aquests denominats “atributs d’èxit” eren els següents:
• Autoconsciència
Considerada com l’habilitat per enquadrar la dificultat d’aprenentatge veient-la com un aspecte més d’un mateix i una consciència realista tant dels talents i les habilitats com de les limitacions.
• Proactivitat
Compromís actiu i implicació amb el món, sentiment de poder, control i responsabilitat sobre el destí, habilitat per prendre decisions i executar-les responsablement, disposició per consultar els altres i flexibilitat per considerar les opcions.
• Perseverança
Persistència en l’esforç per aconseguir objectius malgrat les dificultats i habilitat per reajustar-les, aprendre de les dificultats i reconèixer el valor de l’adversitat.
• Establiment d’objectius
Determinar objectius realistes, clars i flexibles en diferents dominis, i planificar-ne les estratègies.
• Disponibilitat i ús efectiu de l’ajut
L’habilitat per saber quan es necessita ajut, de qui o d’on es pot obtenir en funció del tipus de necessitat i la percepció d’un mateix com a element de l’ajut.
• Estratègies d’afrontament emocional
Desenvolupar els mitjans per reduir i gestionar l’estrès, la frustració i altres aspectes emocionals associats a les dificultats d’aprenentatge mantenint un punt de vista positiu.
Aquestes habilitats són presents, es poden potenciar i desenvolupar en els alumnes amb TDAH, cosa que certament exigeix un esforç i dedicació dels adults que els envolten.
Aquesta Guia neix amb la voluntat de sumar-se al coneixement, a la motivació i a l’esforç dels docents per aconseguir que tot l’alumnat assoleixi el màxim èxit personal i escolar.
Alba Espot - Directora general d’Educació Infantil i Primària
Teresa Pijoan - Directora general d’Educació Secundària Obligatòria i Batxillerat
1. QUÈ ÉS EL TDAH?
El trastorn per dèficit d’atenció amb o sense hiperactivitat (TDAH) és un trastorn d’origen neurobiològic que s’inicia a l’edat infantil i que afecta entre un 3 a 7 % de nens i joves en edat escolar. Es caracteritza per un nivell d’impulsivitat, activitat i atenció no adequats a l’edat de desenvolupament.
Molts nens i adolescents amb TDAH tenen dificultats per regular el seu comportament i ajustar-se a les normes esperades per a la seva edat i, com a conseqüència, presenten dificultats d’adaptació al seu entorn familiar, escolar i en les relacions amb iguals. Sovint el seu rendiment està per sota de les seves capacitats i poden presentar trastorns emocionals i del comportament (American Psychiatric Association, 2001).
Es descriuen tres subtipus de TDAH:
Tipus inatent:
• Dificultats per mantenir l’atenció.
• Descuits o oblits persistents.
• Comportaments al marge de la tasca que han de fer.
• Tendència a la distracció.
• En general, està associat a un estil cognitiu lent i a dificultats d’aprenentatge.
Tipus hiperactiu/impulsiu:
• Moviments motors excessius.
• Impulsivitat verbal i/o conductual.
• Pot associar-se a comportament problemàtic.
Tipus combinat:
• Combinació d’ambdós tipus.
El TDAH té efectes en la vida diària dels nens i joves fent difícils les rutines i les activitats de la vida quotidiana. Solen tenir problemes per organitzar-se, mantenir-se atents, planificar i pensar abans d’actuar. Poden ser inquiets, ineficaços per adaptar-se ràpidament a situacions canviants i fer molt de soroll.
Aquestes manifestacions conductuals es produeixen en tots els entorns: la família, l’escola o l’institut i altres contextos socials, tot i que es poden percebre amb intensitat diferent. Amb l’edat canvien els símptomes, tendeix a disminuir la hiperactivitat, però perdura la impulsivitat i la inatenció.
Aquests símptomes han hagut de manifestar-se abans dels 7 anys i causar un deteriorament funcional.
Les manifestacions clíniques dels símptomes nuclears del TDAH segons el DSM-IV-TR2 (American Psychiatric Association, 2001) fan referència a:
Hiperactivitat que es manifesta per un excés d’activitat motriu i/o cognitiva, en situacions que resulta inadequat fer-ho.
L’edat fa que variï la manifestació d’hiperactivitat. Durant l’educació infantil, els nens poden mostrar una hiperactivitat generalitzada que no depèn ni de l’espai ni de l’activitat. Durant l’educació primària, la conducta hiperactiva pot aparèixer en algunes situacions, especialment si són poc rutinàries i estructurades: sovint fan més soroll o parlen excessivament en els mo-ments de més tranquil·litat. Durant l’educació secundària, sembla predominar la sensació d’inquietud i els canvis d’activitat sense finalitzar les tasques.
Inatenció que s’observa en les dificultats per mantenir l’atenció durant un període de temps, tant en tasques escolars com familiars i socials.
Aquests alumnes sembla que no escoltin, ni segueixin les instruccions. Tendeixen a oblidar i perdre objectes. Fer esforços mentals sostinguts i acabar les tasques poden ser reptes desmesurats. Solen distreure’s amb facilitat i parar atenció en aspectes irrellevants de la conversa o de la tasca.
La inatenció es fa més evident quan el nen va creixent i quan les tasques escolars demanen una activitat cognitiva persistent.
Impulsivitat que es posa en evidència en la dificultat per esperar torn o ajornar les accions, impaciència poc continguda i precipitació.
Durant l’educació infantil, els nens amb TDAH tendeixen a tocar-ho tot, a respondre amb immediatesa davant qualsevol fet que els cridi l’atenció. Durant l’educació primària, interrompen constantment i els costa molt esperar el torn. A l’educació secundària, es manifesta en l’execució i la finalització irreflexiva de les tasques o augmentant l’enfrontament i els conflictes amb els adults.
1.1. Les dificultats associades al TDAH
Els nens i els joves amb TDAH poden tenir altres trastorns o dificultats associades que requereixin ajuts i suports complementaris. Alguns d’aquests trastorns o dificultats poden ser (Hidalgo i Soutullo, 2006):
|
MOLT FREQÜENTS (MÉS DEL 50 %) |
|
• Trastorns de conducta. Conductes inadaptades que desafien les normes, les regles i els drets dels altres. • Risc més alt de desajustament i rebuig social. • Trastorn negativista desafiant. Desobediència i hostilitat cap a les figures d’autoritat, a vegades com a conseqüència de frustracions. |
|
FREQÜENTS (FINS AL 50 %) |
|
• Trastorns específics de l’aprenentatge: problemes de la lectura (dislèxia), de l’escriptura (disgrafia), alteracions del càlcul matemàtic (discalcúlia), del llenguatge amb poques habilitats per expressar-se. • Trastorn d’ansietat: per separació, per estrès psicosocial, fòbies. • Trastorn en el desenvolupament de la coordinació: hipotonia generalitzada, malaptesa en la psicomotricitat fina per impulsivitat, inhabilitat per a l’esport. |
|
MENYS FREQÜENTS (DEL 20 %) |
|
• Trastorn de tics (alguns autors estimen que el 60 % de les persones que tenen trastorn de tics, tenen TDAH). • Trastorn depressiu i trastorns afectius: es manifesten amb baixa autoestima, irritabilitat, manca d’energia, somatitzacions i problemes de son. |
2. CARACTERÍSTIQUES DELS ALUMNES AMB TDAH
Per les seves característiques, els infants i joves amb TDAH mostren un rendiment escolar més baix del que esperaríem ateses les seves possibilitats cognitives. Les formes pròpies d’afrontar la tasca (impulsivitat, desatenció o escassa persistència), la poca capacitat de planificació (precipitació o exigua memòria de treball) i la possible presència d’altres trastorns d’aprenentatge i/o de conducta associats, com ara la dislèxia, fan a l’alumne amb TDAH molt vulnerable a fracassar en el seu procés d’aprenentatge.
Les manifestacions del TDAH varien al llarg de la vida de les persones, els trets relacionats amb l’excés de moviment i d’inquietud solen deixar pas a la manca d’atenció i la impulsivitat que, tot i mantenir-se present, s’apaivaga. En el quadre següent se sintetitzen els trets més característics segons l’edat (Mena et al., 2006).
|
DURANT L’ETAPA D’EDUCACIÓ INFANTIL |
|
• Predomina la hiperactivitat i la impulsivitat. • El nen es mostra molt mogut i imprudent, corre sense parar, toca i juga amb objectes, sembla no seguir cap ordre i no obeeix, canvia de joc constantment, no s’entreté gaire amb cap activitat. • Necessita molta supervisió. |
|
DURANT L’ETAPA D’EDUCACIÓ PRIMÀRIA |
|
• Destaca la dificultat que té per adquirir bons hàbits tant els d’higiene com els escolars. • Pot aixecar-se sovint de la cadira durant les classes, gronxar-se contínuament, fer sorolls amb la boca o cantar. • Pot contestar de manera precipitada fins i tot abans que s’acabi de formular la pregunta. A més, pot fer comentaris inapropiats que generen conflictes. • Persisteixen els problemes d’obediència: normalment pares i mestres opinen que es porta malament i s’enfaden amb ell. • A classe es distreu amb qualsevol cosa, fins i tot amb els seus propis pensaments, i així queda interrompuda la feina que està fent. També pot perdre o oblidar objectes necessaris. • Pot tenir problemes de relació amb els companys, mostrant fàcilment ràbia escassament continguda. |
|
DURANT L’ETAPA D’EDUCACIÓ SECUNDÀRIA |
|
• Probablement, ja no es percep la hiperactivitat i és capaç de romandre assegut, encara que li sigui difícil seguir les classes. • Es mantenen les dificultats d’atenció, així com la impulsivitat. • Prenen una especial rellevància les dificultats d’organització i planificació, del control del temps i de l’establiment de prioritats. • Pot parlar o actuar sense pensar i això pot generar més d’una baralla o conflicte amb els companys, professors o pares. |
2.1. Funcionament cognitiu
Als alumnes amb TDAH els costa molt autogovernar-se i mostren una dificultat excessiva (en relació amb l’edat de l’infant o l’adolescent) en inhibir la resposta impulsiva davant les necessitats o desitjos interns i davant estímuls externs (Barkley, 1999).
Els processos bàsics d’inhibició de la resposta impulsiva (Servera-Barceló, 2005) són:
• La capacitat per inhibir respostes automàtiques relacionades amb l’obtenció de gratificació immediata (pròpies de la primera infància).
• La capacitat per canviar patrons de resposta habituals i permetre una demora en la presa de decisions.
• La capacitat per protegir aquest període de demora i les respostes autodirigides (control d’interferència).
Per exemple: els nadons, quan perceben la sensació de fam, inicien el plor i només l’aliment podrà consolar-los. Gradualment, aprenen que els preparatius del menjar i les paraules dels pares indiquen la proximitat de l’àpat. Finalment, els horaris i les rutines quotidianes acaben regulant l’alimentació sense que la sensació de fam domini el comportament, de manera que no és estrany trobar un nen que no vol anar a menjar perquè està immers en una activitat que el diverteix, malgrat percebi la sensació de fam.
L’autoregulació s’inicia en el moment que el nen és capaç d’inhibir les respostes automàtiques com a respostes habituals i comença a establir demores sobre les seves accions per avaluar-ne la conveniència.
L’alumne amb TDAH té especials problemes per inhibir tant les respostes associades al reforçament positiu (vol obtenir gratificacions ràpides), com les relacionades amb les situacions negatives (per evitar un estímul o activitat desagradable).
Aquesta dificultat d’inhibició afecta el desenvolupament de les funcions executives.
2.1.1. Funcions executives
Les funcions executives són una àmplia gamma d’operacions cognitives que permeten planificar i seleccionar objectius, començar i acabar una tasca, sostenir una activitat en la ment mentre es va fent, deixar de banda les distraccions, canviar les estratègies quan fa falta, autoregular-se i controlar les accions.
Les funcions executives és divideixen en les àrees següents (Barkley et al., 2008):
|
La memòria de treball verbal i no verbal |
|
La memòria de treball, tant la verbal com la no verbal, també anomenada memòria operativa, permet mantenir activada una quantitat limitada d’informació necessària per guiar la conducta “en directe”. Això vol dir que mentre es va realitzant l’acció, les persones necessiten disposar d’una representació mental tant de l’objectiu com de la informació rellevant (per exemple: l’ordre planificat de les accions). La memòria de treball té elements comuns amb la memòria prospectiva que implica el record de la intenció de fer alguna cosa. |
|
Autoregulació de l’afecte/motivació/excitació |
|
Els processos d’autoregulació de l’afecte, la motivació i l’excitació estan presents durant l’acció cap a un determinat objectiu. En absència d’estímuls externs, és el propi subjecte qui activa, manté i regula el to emocional i motivacional orientat cap a un objectiu. |
|
La reconstitució |
|
La reconstitució fa referència a la capacitat del llenguatge per representar objectes, accions i propietats que existeixen en l’entorn; fent un procés d’anàlisi i un altre de síntesi. Dit d’una altra manera, l’habilitat per organitzar una estratègia (separar les seqüències conductuals) i l’habilitat per crear una estratègia (combinar les seqüències i construir-ne de noves). intenció de fer alguna cosa. |
|
El control motor |
|
El control motor fa referència al conjunt de conductes que es posen en marxa per assolir un objectiu en un procés d’autoregulació. Incorpora la capacitat per generar conductes noves i creatives en el moment en què es necessiten i la capacitat per reconstruir i representar internament la informació de l’entorn (Servera-Barceló, 2005). |
El fet que en les persones amb TDAH les funcions executives no es desenvolupen de forma eficient genera nombroses fragilitats que van des de la manca de memòria i d’atenció en simples activitats quotidianes, fins a la incapacitat de resolució de problemes i d’afrontament de situacions adverses o d’adaptació a l’entorn social.
La desinhibició conductual té els efectes següents en les funcions executives:
• Debilita la memòria de treball no verbal.
• Limita la memòria de treball verbal pel retard en el desenvolupament de la internalització de la parla.
• Causa immaduresa en els processos d’autoregulació de l’afecte, la motivació i l’excitació.
• Malmet els processos de reconstitució necessaris per analitzar i organitzar una estratègia.
• Redueix el control motor.
|
Quan la memòria de treball no verbal és dèbil |
|
• Dificultat per retenir esdeveniments a la ment • Dificultat per actuar sobre els esdeveniments • Limitada capacitat d’imitació de seqüències complexes • Inefectivitat en la recuperació d’esdeveniments i en la seva previsió • Autoconsciència limitada • Deficiències en la conducta governada per regles • Problemes d’organització temporal |
|
Quan la memòria de treball verbal és dèbil i endarrereix la internalització de la parla |
|
• Capacitat reduïda de reflexió • Dèbil capacitat de solució de problemes (autoqüestionar-se) • Deficiències en la conducta governada per regles (instrucció) • Menys generació efectiva de regles/objectius • Deficient comprensió lectora • Retard en el raonament moral |
|
Quan l’autoregulació de l’afecte/motivació/excitació és immadura |
|
• Limitada autoregulació de l’afecte i les emocions • Menys perspectiva i objectivitat en els efectes socials • Poca motivació per a l’autoregulació • Poca autoregulació de l’excitació al servei de l’acció orientada a un objectiu |
|
Quan la reconstitució està malmesa |
|
• Anàlisi limitada i sintètica de la conducta • Reduïda fluència verbal i conductual • Menor creativitat i diversitat en la conducta orientada a un objectiu • Retard en la capacitat per sintetitzar conductes • Menys habilitat en preparar accions estratègiques que incrementin els resultats dels coneixements i l’esforç esmerçats |
|
Quan el control motor està reduït i la reconstitució malmesa |
|
• Dificultat per mantenir l’acció cap a un objectiu • Dificultat per flexibilitzar l’acció davant els problemes que es van produint durant la realització d’una tasca • Repetició sistemàtica de comportaments i solucions ineficaces |
2.2. Regulació de la conducta
Si el TDAH és un problema relacionat amb la manca d’habilitat per inhibir respostes, es pot suposar que els infants i joves amb TDAH tindran problemes en quatre habilitats mentals (Barkley, 1999):
|
Separar els fets dels sentiments |
|
La possibilitat d’inhibir els impulsos i demorar la resposta proporciona temps al cervell per separar les emocions que desperta un esdeveniment concret de la informació o contingut d’aquest mateix esdeveniment. Aquest enfocament explica per què els infants i joves amb TDAH són més emotius, comparats amb altres infants i adolescents. Certament això és un desavantatge quan es necessita fredor i calma per adaptar-se a una situació concreta, però és un avantatge quan l’apassionament és desitjable, com en les activitats creatives en general. Els alumnes amb TDAH poden aprendre a inhibir la seva conducta, però és un aprenentatge que cal anar fent al llarg del temps amb ajut de la família i els docents. La seva habilitat per separar les emocions de la informació no està alterada, senzillament no controlen els impulsos el temps suficient per fer-ho. |
|
El sentit del passat i del futur |
|
La possibilitat d’inhibir la conducta i, per tant, de demorar l’aparició de la resposta, permet pensar en la situació, estudiar-la amb detall, cercar records d’experiències anteriors i donar-li sentit. Així, els aprenentatges anteriors influeixen en la forma de respondre. Aquesta possibilitat de pensar en el passat també permet crear futurs hipotètics sobre els quals construir la resposta, projectant de forma anticipada les conseqüències que se’n derivin. Com que la possibilitat de preveure els esdeveniments futurs és limitada, la possibilitat de preparar-se per a una situació adversa també ho és. D’aquesta manera pot ser que, als alumnes amb TDAH, els agafi desprevinguts, despistats i, això, incrementa la resposta emocional, ja de per si d’alta intensitat. |
|
Parlar-se a un mateix |
|
El llenguatge intern que permet reflexionar i explorar apareix en el moment que s’inhibeix la conducta. Aquest llenguatge intern guia les accions i permet ordenar mentalment procediments a seguir. Fer plans i dur-los a terme o plantejar objectius i aconseguir-los és possible gràcies al llenguatge intern que ajuda a gestionar l’atenció, la memòria i a anticipar-se als possibles entrebancs o interferències. Els alumnes amb TDAH són menys experts i eficaços per parlar-se a si mateixos i, per tant, en mantenir la direcció per assolir un objectiu concret o per resoldre un problema. |
|
Desglossar i recombinar la informació |
|
La inhibició de la conducta i la parla interna permeten desglossar la informació en parts o unitats petites (anàlisi) i recombinar aquestes parts per fer un nou missatge o una nova instrucció (síntesi). Aquest procés s’anomena reconstitució. Els alumnes amb TDAH semblen tenir més dificultats per desglossar la informació perquè les divisions que fan dels diferents aspectes són més àmplies i superficials. Per exemple, en les activitats d’exploració d’objectes els nens amb TDAH els avaluen de forma ràpida i poc aprofundida. |
2.2.1. Entorn escolar
Convé parar atenció en alguns aspectes que, en l’entorn escolar, poden interferir fortament en el desenvolupament social de l’alumne i en l’adaptació escolar: la conducta problemàtica, la baixa autoestima i fragilitat emocional i, per acabar, la inflexibilitat i la conducta explosiva.
Els infants i els joves amb TDAH poden quedar-se atrapats en certs esquemes de comportament. Pot semblar que tot ho fan malament perquè el comportament inadequat es dóna una vegada i una altra, i així repetidament.
Pot passar que els adults també es quedin atrapats en la forma de respondre a aquestes conductes i utilitzin un patró d’actuació concret que s’allunyi de l’ajut que pot necessitar l’alumne per regular la seva conducta.
D’aquesta forma, s’estableix un cercle viciós que acaba limitant la interacció i enterbolint la relació de tots els participants. Alguns adults diuen: “Sempre l’estem castigant i el seu comportament no fa més que empitjorar”.
Com a conseqüència de la fricció contínua amb els adults, els infants i joves amb TDAH poden desenvolupar altres problemes de caire emocional.
Poden mostrar-se més insegurs, estar més “enganxats” a les persones del seu entorn més proper. Poden comportar-se, en general, com si els seus sentiments fossin fràgils i fàcils de ferir. Fins i tot, poden mostrar-se, habitualment, enfadats.
Hi ha infants i joves amb TDAH que no s’agraden a si mateixos i mostren una baixa autoestima que pot manifestar-se, paradoxalment, prenent la forma de comportaments altius i prepotents.
Aquest conjunt de factors origina ineficàcia per afrontar les situacions i els esdeveniments adversos. Tenen poques eines i estratègies personals per respondre a l’estrès. Sentim sovint la frase “aquest alumne no tolera la frustració”, la realitat és que no saben com resoldre els petits i grans problemes o les decepcions comuns de la vida quotidiana.
Les dificultats nuclears del TDAH sumades als possibles efectes secundaris, poden provocar que l’alumne es mostri inflexible, resistent als canvis, exigent i oposicionista. La rigidesa cognitiva pot imposar-se i la flexibilitat necessària per adaptar-se als canvis de l’entorn veure’s obstaculitzada.
En aquestes situacions, augmenta la probabilitat d’aparèixer conductes explosives que poden prendre forma d’agressió verbal i/o física.
BIBLIOGRAFIA
American PsychiatricAssociation. DSM-IV TR Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales-IV Texto revisado. Barcelona: Masson, 2001.
Artigas, J.; Buisán, N.; Carmona, C.; García, K.; Noguer, S.; Rigau, E. El niño incomprendido. Barcelona: Editorial Amat, 2009.
Asociación de Niños con Síndrome de Hiperactividad y Déficit de Atención (ANSHDA). Testimonios de madres con hijos hiperactivos. Madrid: J de J editores, 2005.
Barkley, R.A. “Classroom accommodations for children with ADHD”. The ADHD Report (2008), núm. 16, p. 7-10.
Barkley, R.A. Taking charge of ADHD: the complete, authoritative guide for parents. Nova York: Guilford Press, 2000.
Barkley, R.A. Niños hiperactivos: Cómo comprender y atender sus necesidades especiales.
Barkley, R.; Murphy, K.; Fischer, M. ADHD in Adults: What the Science Says. Nova York: Guilford Press, 2008.
Bauermeister, J. Hiperactivo, impulsivo, distraído. ¿Me conoces? Guía acerca del déficit atencional para padres, maestros y profesionales. Bizcaia: Grupo ALBOR-COHS División Editorial, 2002.
Bornas, X. El desenvolupament de l’autonomia personal. Vic: Eumo editorial, 1992.
Brown, T. Trastornos por déficit de atención. Barcelona: Masson, 2006.
Casajust, A.M. Didáctica escolar para alumnos con TDAH.
Goldberg, R.J.; Higgins, E.L.; Raskind, M.H.; Herman, K.L. “Predictors of Success in Indivi-duals with Learning Disabilities: A Qualitative Analysis of a 20-Year Longitudinal Study”. Learning Disabilities Research & Practice (2003), volum 18, p. 222–236.
Green, C.; Chee, K. El niño muy movido o despistado. Barcelona: Ed. Médici, 2005.
Grupo de trabajo de
Hadinguer, B. Encoratjar a viure. Reforçar l’autoestima i la personalitat de nens i adolescents.
Hallowell, E.M.; Ratey, J.J. TDA: controlando la hiperactividad. Barcelona: Ediciones Paidós, 2001.
Hidalgo Vicario, M.I.; Soutullo Esperón, C. “Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH)” [en línia]. Curso de Formación Continuada en Psiquiatría Infantil. Pediatría Integral (2006). (6a entrega), p. 3-25. >. [Consulta: 18 març 2013].
Horner, R.; Sugai, G. El suport conductual positiu a nivell d’escola [en línia]. Barcelona: Dincat, 2007. 175 diapositives. [Consulta: 18 març 2013].
Joselevich, E. (comp.). Síndrome de déficit de atención con o sin hiperactividad AD/HD en niños, adolescentes y adultos.
Manning, B. H. Cognitive Self-Instruction for Classroom Processes.
Meichenbaum, D. Cognitive-behavior modification: an integrative approach. Nova York: Plenum Press, 1977.
Mena Pujol, B. Guia práctica para educadores: el alumno con TDAH, trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (4a ed.). Barcelona: Ediciones Mayo, 2001.
Miranda. A, (coord.). Manual práctico de TDAH. Madrid: Síntesis, 2011.
Miranda, A. [et al.]. El niño hiperactivo (TDAH-H): intervención en el aula: un programa de formación para profesores. València: Universitat Jaume I, 1999.
NationalInstitute ofMentalHealth. Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) [en línia]. US Department of HealthandHuman Services, 2008. attention-deficit-hyperactivity-disorder/complete-index.shtml>. [Consulta: 18 març 2013].
Orjales, I. Déficit de atención con hiperactividad. Madrid: Cepe, 1998.
Orjales, I. Intervención con familias de niños con TDAH. Madrid: Esquema de comunicación, 2005.
Orjales, I. Niños hiperactivos, impulsivos y desatentos: ¿cuando se puede hablar de trastorno? Madrid: Esquema de comunicación, 2005.
Orjales, I. Programa de entrenamiento en planificación. Madrid: CEPE, 2008.
Orjales, I. Claves para afrontar la vida con un hijo con TDAH: mi cabeza es como si tuviera mil pies. Madrid: Pirámide, 2009.
Pérez-Blasco, J.; Ferri-Benedetti, F.; Melià-De Alba, A.; Miranda-Casas, A. “Resiliencia y riesgo en niños con dificultades de aprendizaje”. Revista de Neurologia (2007). Vol. 44 (Supl. 2). P. S9- S12.
Pfiffner, L.; Barkley, R.A.; DuPaul, G.J. Treatment of ADHD in school settings. A: Barkley, R.A. (ed.). Attention deficit hyperactivity disorder: A handbook for diagnosis and treatment (3a ed.). Nova York: Guilford, 2006.
Ramos-Quiroga, J.A.; Bosch, R.; Casas, M. Comprender el TDAH en adultos.
Reid, R.; Johnson, J. Teacher’s Guide to ADHD. Nova
Reid, R.; Lienemann, T.O. Strategy Instruction for Students With Learning Disabilities. Nova York: The Guilford Press, 2006.
Rief, S.R. Cómo tratar y enseñar al niño con problemas de atención e hiperactividad. Barcelona: Ediciones Paidós, 2004.
Sans, A. Per què em costa tant aprendre? Trastorns d’aprenentatge. Barcelona: EDEBÉ, 2008.
Servera-Barceló, M. “Modelo de autorregulación de Barkley aplicado al trastorno por déficit de atención con hiperactividad: una revisión”. Revista de Neurología (2005), núm. 40, p. 358-368.
Taylor, E.A. El niño hiperactivo. Barcelona: Martínez Roca, 1991.
TovarBordón, R. Técnicas de estudio para TDAH - Guía para padres y profesionales. Madrid: CEP, 2011.
Turecki, S.; Tonner, L. El Niño Difícil: como comprender y tratar a los niños difíciles de educar. Barcelona: Medici, 2003.